Pedagogika Marii Montessori daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego i duchowego oraz kulturowego i społecznego; wspiera jego spontaniczną i twórczą aktywność. Pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania.

Rozwój dziecka w świetle pedagogiki Marii Montessori.

Po uzyskaniu doktoratu z psychiatrii oddała się pracy pedagogicznej. Na podstawie obserwacji dzieci opracowała własną koncepcję rozwoju dziecka, filozofię antropologiczną, którą przez cały czas wdrażała w działalności praktycznej./ 1
Na podstawie własnych badań i obserwacji M. Montessori skierowała spojrzenie pedagogów, psychologów i innych specjalistów na dziecko jako istotę aktywną i zdolną do koncentracji, samodzielnie kształtującą swą osobowość, indywidualność. Jednak warunkiem wszechstronnego rozwoju dziecka jest przygotowane pedagogiczne otoczenie, a także wychowawca, który pomoże mu w tym.
Pedagogika Marii Montessori daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego i duchowego oraz kulturowego i społecznego; wspiera jego spontaniczną i twórczą aktywność. Pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania.
Kluczowymi pojęciami w pedagogice wspaniałej włoszki są „normalizacja” i „ dewiacja”.  Maria Montessori pojęcie normalizacji utożsamia z nowym sposobem spojrzenia na dziecko. Określa ona dziecko jako istotę zdolną do budowania niezależnej osobowości, potrafiącą swobodnie rozwijać uzdolnienia, zainteresowania i mocne strony. Nazywa ten proces, w którym dokonuje się normalizacja, „ aktywnym samourzeczywistnianiem”. /2  Normalizacja odbywa się z jednej strony zależnie od  indywidualnych warunków rozwojowych (prawidłowości dojrzewania, uzdolnień, sprawności itd.), a z drugiej zgodnie z kulturą, w jakiej żyje i w jaką wrasta dziecko. Inaczej rzecz ujmując normalizacja uzależniona jest od indywidualnych cech rozwojowych każdego dziecka, od reguł kultury i historii, praw życia społecznego i jego postępu. Niektóre osoby dorosłe, w których otoczeniu rozwija się dziecko odbierają go, jak istotę z duszą w postaci „ pustego naczynia, które trzeba wypełnić treścią”. /3 Uważają, że dziecko to istota „...pasywna, zdana na wpływy zewnętrzne, a przez to całkowicie uzależniona od kierownictwa dorosłych”./4 Montessori głosiła pogląd, że takie wypaczenia dziecka prowadzą do „dewiacji”. Dziecko czuje się nie rozumiane i odpowiada reakcjami dewiacji takimi, jak: 1.    zahamowania będące skutkiem zniechęcenia, poczucia niższości, onieśmielenia, uległości, uzależnienia od nagrody, 2.    dążenie do władzy i posiadania, 3.    marzycielstwo, fantazje o cechach urojonych, 4.    agresywność, 5.    lenistwo itd.

Dziecko, któremu dano szansę samodzielnego rozwoju, wykazuje następujące cechy: 
1.    zamiłowanie do porządku,
2.    zamiłowanie do pracy,
3.    spontaniczną koncentrację,
4.    umiłowanie rzeczywistości i własnego otoczenia, które prowadzą do rozwoju twórczych możliwości,
5.    zamiłowanie do ciszy i pracy w pojedynkę
6.    wysubtelnienie zmysłu posiadania,
7.    posłuszeństwo, oparte na swobodnych aktach decyzji,
8.    niezależność i inicjatywę,
9.    wzajemną pomoc, bez egoistycznej rywalizacji,
10.    spontaniczną samodyscyplinę,
11.    radość, która była centrum zainteresowania Montessori.

Rozwój człowieka Montessori widzi w aspekcie harmonijnej, funkcjonalno-celowej, a jednocześnie rozumnej całości. Dzieckiem kieruje jego „wrodzona aktywność” i mobilizuje go do działania. W ten sposób rozwija się. Tę siłę rozwojową, Montessori nazwała, „horme”. Uważa, że ta siła napędza go do rozwoju i pozwala dziecku stać się „twórcą siebie”. W zależności od kultury i cywilizacji, w której przyszło na świat,  dziecko będzie tworzyć odpowiedni model zachowania i rozwijać własny zakres swobody działań. Montessori zwraca uwagę na to, że każda ludzka istota idzie własną drogą w kierunku rozwoju swojej osobowości. Człowiek jest nie tylko zdolny do wolności, formowania siebie i decydowania o sobie, ale również skazany na podejmowanie decyzji. Montessori zamyka swoje myśli względem dziecka w znamiennym zdaniu: „Własny rozwój jest rzeczywistym i niemal jedynym źródłem jego radości”./5
Maria Montessori zwraca uwagę na fakt, że każda forma życia, nawet najprymitywniejsza, wyposażona jest w jakimś stopniu w energię psychiczną. Zgodnie z tym człowiek jeszcze przed narodzeniem jest nie tylko biologicznym, ale i duchowym organizmem, co z kolei widoczne staje się w podejmowanej aktywności przez dziecko. Aktywność człowieka jest według niej uformowana prenatalnie. Pierwszą właściwością tego zjawiska jest nastawienie na rzeczywistość zewnętrzną, w której dziecko rodzi się. Dostosowuje się do niej, przyswaja i zawłaszcza otoczenie, w którym przychodzi mu żyć, a ponadto rozwija osobowość dostosowaną do warunków tego otoczenia.
Do biopsychicznych przesłanek ludzkiego rozwoju według Montessori należą tzw. nebule, czyli wrodzona gotowość do opanowania np. mowy, ruchu i innych typowo ludzkich sprawności. Po narodzeniu się dziecka nebule uaktywniają się w tzw. okresach wrażliwych.  Są to etapy rozwojowe maksymalnej chłonności w uczeniu się i nabywaniu konkretnych kompetencji. Ich rozwój jest uzależniony od możliwości zdobywania szerokich doświadczeń w środowisku. W fazach tych przenikają się konstruktywnie procesy dojrzewania i uczenia się. Montessori uporządkowała chronologicznie okresy wrażliwe, a także określiła ich treść. Znamienne jest to, że po ustąpieniu danej fazy „na duszą dziecka spada zasłona obojętności i zmęczenia”./6

Maria Montessori uporządkowała chronologiczne wrażliwe fazy w następujący sposób:
1.    od narodzin do 6-go r. ż. – faza na język (mówiony i pisany), na ruch, zachowania społeczne i porządek; od 0 – 3 czas absorbującego ducha, a zaraz potem szczególne uwrażliwienie na porządek i coraz bardziej świadome budowanie swojej osobowości;
2.    7 – 12 r. ż. – wrażliwa faza na moralność, sprawiedliwość, dobro i zło, uczucia religijne, różne dziedziny nauki;     
3.    13 – 18 r.ż. – uwrażliwienie na godność osobistą, odpowiedzialność i wiarę we własne siły, poszukiwanie sensu życia. 

Koncepcja Marii Montessori opiera się na założeniu, iż każdy człowiek w momencie narodzin otrzymuje trzy "dary":
1. Sposób poznawania świata, występujący u dziecka w okresie od urodzenia do 3 roku życia. Jest to gotowość do całościowego, intuicyjnego odbierania i rejestrowania wrażeń ze świata, które zbierane są i przechowywane w głębi nieświadomości. Dziecko jak gdyby pochłania, absorbuje wszystko, co się wokół niego dzieje. Nigdy powtórnie w życiu człowiek nie może uczyć się tak lekko, owocnie i bez strat jak w tym czasie.
2. Ze stanu nieświadomości dziecko buduje już świadomie swoją osobowość. Zaczyna świadomie rozpoznawać, nazywać, klasyfikować, porównywać i tworzyć pojęcia. Jest gotowe do najpełniejszego rozwoju np. mowy, określonej czynności czy umiejętności, ta gotowość to tzw. wrażliwe fazy. Jeśli dziecko wykonuje ćwiczenia stosownie do swojej obecnej wrażliwej fazy, to robi postępy, gdyż uczy się chętnie, intensywnie, szybko i bez wysiłku, osiąga poziom biegłości, której w innych okresach życia nie dałoby się już nadrobić. Wrażliwa faza u każdego dziecka pojawia się w zupełnie innym czasie i w odpowiedzi na innego rodzaju bodźce, zatem każde dziecko powinno uczyć się indywidualnie, pod mądrym kierownictwem nauczyciela.
3. Wrodzone zdolności do samorozwoju poprzez aktywność.

W sprzyjających warunkach otoczenia i przy wystąpieniu danej fazy wrażliwości zachodzi zjawisko, określane później mianem fenomenu Montessori, a przez samą autorkę nazwane polaryzacją uwagi. „Za każdym razem, kiedy zaistniała polaryzacja uwagi, rozpoczynał się u dziecka proces zmian. Stawało się spokojniejsze, inteligentniejsze, bardziej otwarte ”/7  Zjawisko to zaprzecza przekonaniom o niestałości uwagi u małego dziecka.

W czasie polaryzacji uwagi, to co było nieuporządkowane, niejasne, rozproszone, organizuje się wewnętrznie w nowy wytwór o nowych jakościowo właściwościach. Maria Montessori zjawisko polaryzacji uwagi rozpisała w tzw. trójfazowy cykl aktywności:
1.    faza ćwiczenia – jest to naturalny moment „szukania”; dziecko wydaje się rozproszone, a nawet zmęczone;
2.    faza wielkiej pracy – dochodzi do niej, gdy dziecko zgodnie z wrażliwą fazą znajdzie w otoczeniu pobudzające impulsy – dziecko oddaje się pracy w skupieniu, jakby „związuje się” z przedmiotem i tak na prawdę nie liczy się cel zewnętrzny, ale radość z działania, która przynosi korzyści; charakterystyczne są liczne powtórzenia; faza ta kończy się, gdy dziecko nasyci się tą aktywnością;
3.    faza kontemplacji – jest to okres odkryć, przepełniony przemyśleniami, poznawanie siebie (odkrywanie), nawiązanie relacji z innymi ludźmi i otoczeniem. /8

Koncepcja rozwoju dziecka w świetle współczesnej psychologii.

Współczesna psychologia podzieliła się na odrębne teorie rozwoju dziecka. Wyróżnia się następujące koncepcje:

1)    koncepcja antropologiczno-kulturowa,

Kierunek ten zapoczątkował Lew S. Wygotski. Przyjął, iż w psychice człowieka i w jego rozwoju można wyróżnić procesy czy funkcje elementarne, naturalne, ukształtowane w filogenezie, których rozwój w ontogenezie związany jest z procesami dojrzewania biologicznego organizmu, ukształtowanego przez ewolucje i wyższe funkcje psychiczne, które powstały w toku rozwoju historycznego i kształtują się w ontogenezie dzięki przyswajaniu kultury. Dokonuje się to w toku własnej aktywności dziecka i jej rozwoju, świadcząc „że cała teoria rekapitulacji biologicznej jest bezpodstawna”/9
Rozwój wyższych funkcji psychicznych w ontogenezie, który powinien stanowić podstawowy obszar zainteresowań badawczych psychologii rozwojowej, obejmuje:
1.    proces opanowania „zewnętrznych środków kulturowych rozwoju myślenia – języka, pisania, rachunku, rysunku”,
2.    rozwój samych owych funkcji psychicznych tj. percepcji somatycznej, myślenia logicznego, pamięci słowno – logicznej, czynności dowolnych różnego typu itp.
Wszystkie te funkcje kształtują się w procesie rozwoju historycznego, a ich poziom i cechy uwarunkowane są rodzajem i poziomem gospodarki, działalności (pracy i jej podziału), życia społecznego, form komunikowania się itp., czyli czynnikami natury społeczno – kulturowo – historycznej. Specyfika rozwoju psychicznego człowieka wywodzi się stąd, iż dokonuje się on w stałym współdziałaniu z ludzkim światem społecznym i kulturowym, ukształtowanym przez proces historyczny i przynoszącym dorobek pokoleń poprzednich, który w dostępnej części – jest przedmiotem przyswajania przez jednostkę w toku ontogenezy. Rozwój wyższych funkcji psychicznych, w tym i zdolności, nie powoduje zmiany typu biologicznego u człowieka, co jest regułą w rewolucyjnym rozwoju organizmów i ich funkcji. Rozwój psychiczny człowieka wg koncepcji kulturowo – historycznej ma charakter upośredniony poprzez owe kulturowe środki pomocnicze.  Opanowanie posługiwania się narzędziami i systemem znaków werbalnych odbywa się i może się dokonać w kontakcie interpersonalnym dziecka z osobami dorosłymi z jego otoczenia. Rozwój psychiczny dziecka ma więc – także w wymiarze jednostkowym – charakter społeczny, kulturowy i historyczny.

 2)    koncepcje psychoanalityczne

Podwaliny tym koncepcjom dał Zygmunt Freud, który nie zajmował się problemami rozwojowymi w ścisłym sensie, ale przesunął akcent na popędy i potrzeby kierujące psychiką człowieka. Przedstawicielem tego nurtu był Carl G. Jung. Uważał on, że celem życia i rozwoju człowieka jest stać się ludzkim, a więc osiągnąć podstawowe wartości humanistyczne. Aby ten cel osiągnąć jednostka musi dojść do równowagi ze światem i integracji wewnętrznej podstawowych obszarów swojej psyche.  Proces rozwoju psychicznego oznacza więc ciąg zmian prowadzących do wewnętrznej integracji tych struktur psychiki, które ukształtowały się w filogenezie bądź rozwoju historycznym, oraz tych, które rozwinęły się we wczesnych stadiach ontogenezy. Organizowanie się takiej spójnej, zintegrowanej całości, niepowtarzalnej  wskutek odrębności jej struktur i wyodrębniającej się z reszty świata, nazywa procesem indywidualizacji. Proces ten rozpoczyna się w wieku około lat 40, wymaga wypracowania sobie indywidualnego wzorca życia i rozwoju oraz samoakceptacji i poczucia odpowiedzialności za własne życie poprzez:
1.    Osiągnięcia swobody między świadomą a nieświadomą sferą życia.
2.    Opanowanie kultury w stopniu umożliwiającym samodzielne poruszanie się w świecie symboli i ich odpowiedników we własnej psychice.
3.    Osiągnięcie określonego miejsca w świecie i postawy wobec świata i siebie.
4.    Zdolność do autorefleksji i pełniejszej samoświadomości własnych możliwości i ograniczeń.
5.    Uwolnienie się spod presji popędów i możliwości stosunkowo świadomego i dowolnego wyboru doświadczeń związanych z ich zaspokajaniem.
Indywidualizacja odbywa się etapami. Każdy z etapów polega na wewnętrznym uregulowaniu stosunków w psychice człowieka na pewnych nowych warunkach.
Następnym przedstawicielem koncepcji jest Erik Erikson, który twierdził, że rozwój jednostki wyznaczony jest przez biologiczne czynniki popędowe oraz interakcje społeczne, w jakie jednostka wchodzi. Najważniejszym aspektem rozwoju  jest rozwój Ego i jego zdolność do przezwyciężania kryzysów. Człowiek rodzi się z pewną siłą Ego, która stopniowo wzrasta i nabiera nowych jakości i wartości. Te wartości wzrastają gwałtownie w okresach kryzysowych. Cały cykl życiowy dzieli się na osiem okresów rozwojowych. Dla każdego z nich charakterystyczny jest pewien swoisty dylemat i konflikt mogący spowodować kryzys rozwoju. W kolejnych okresach rozwojowych jednostka realizuje zadania psychospołeczne. Przezwyciężenie konfliktu czy kryzysu emocjonalnego w danym okresie prowadzi do osiągnięcia nowej „siły witalnej”, umożliwiającej podjęcie nowych zadań i wymagań.
Okres pierwszy – ( pierwszy rok życia ) – doprowadza dziecko do wiary w siebie oraz w możliwość zaspokojenia podstawowych potrzeb.
Okres drugi – ( 2 – 3 lata ) – dziecko powinno osiągnąć samokontrolę; przy niedostatecznej lub nadmiernej pomocy dorosłych dziecko ogarnie wstyd lub zwątpienie.
Okres trzeci – ( 3 – 6 lat) – dziecko podejmuje próby odpowiedzi na pytanie „czym jest” i „czym chce być”
Okres czwarty – ( 7 – 12 lat ) – dziecko przechodzi od stwierdzenia „jestem tym co mi dano” poprzez „jestem tym, czym chcę być” oraz „jestem tym, czym wyobrażam sobie, że chcę być” do stwierdzenia „jestem tym, czego się nauczyłem”
Okres piąty – ( 12 – 18 lat ) – jednostka wchodzi w dorosłość poprzez: określenie własnej tożsamości, wybór ról społecznych, scalenie i rewaluację doświadczeń z poprzednich okresów życia, określanie własnej pozycji w stosunku do młodszych, rówieśników i starszych. W tym okresie poszukuje się sensu życia.
Okres szósty – ( od około 20 roku życia ) – jednostka ma ustalić drogi samorealizacji w układzie warunków społecznych, dokonać wyboru partnera życiowego, oraz integracji doświadczeń z różnych obszarów życia. Trwa około 15 lat.
Okres siódmy – ( wiek średni ) – jednostka musi na nowo określić własną pozycję wśród żyjących równocześnie generacji w rodzinie i szerszej społeczności. Charakterystyczną potrzebą i cechą tego okresu jest generatywność oznaczająca twórcze nastawienie wobec życia i zadań życiowych.
Okres ósmy – ( wiek starszy ) – podstawowym zadaniem jednostki jest osiągnięcie integracji wewnętrznej, która oznacza pełny rozwój osobowości, jej wewnętrzne zjednoczenie, harmonię i akceptację końca własnej egzystencji indywidualnej.
Koncepcje psychoanalityczne zakładają więc, że człowiek może rozwijać się przez całe życie, jeśli potrafi aktywnie przezwyciężać kryzysy rozwojowe./10

 3)    koncepcje behawiorystyczne (teoria uczenia się),

Historyczne korzenie teorii behawiorystycznych tkwią w empiryzmie i pozytywistycznych ideach Locke’a, Hume’a i innych filozofów z epoki racjonalizmu. Amerykański behawioryzm  zwrócił się przeciw wyrosłym również na gruncie empiryzmu i racjonalizmu pojęciom i zasadom mentalistycznym w psychologii klasycznej. Na ich miejsce zaproponowano badanie zachowania, sprowadzonego do obserwowalnych bodźców i reakcji zwierząt i ludzi. Punktem wyjścia były pojęcia odruchów bezwarunkowych, które to później odegrały znaczną rolę w teorii uczenia się Thorndike’a i innych. W zakresie psychologii rozwojowej poprzestali na opisie zachowania jednostek  w różnym wieku i określenia obserwowalnych i dających się wymierzyć reakcji – motorycznych, werbalnych, fizjologicznych – na bodźce płynące z otoczenia. S. White (1970) uważał, że żadna z klasycznych teorii uczenia się nie uwzględniała w dostatecznej mierze zmian zachowania w rozwoju jednostki, ani nie próbowała tych zmian wyjaśnić na gruncie związków między bodźcami i reakcjami.
Zwrot nastąpił za pośrednictwem: Millera, Dolarda, Bandury i innych, którzy stworzyli m.in. teorie społecznego uczenia się.
Ważnym punktem badań w teorii uczenia były rodzaje warunkowania: warunkowanie klasyczne (uczenie się nowych bodźców) i instrumentalne (uczenie się reakcji przez spowodowanie działania bodźca pożądanego oraz unikanie bodźca niepożądanego).
Dla poznania przebiegu rozwoju człowieka istotne są obserwowalne i dające się wymierzyć przez bahawiorystów zmiany w zachowaniu, inaczej mówiąc częstość, intensywność, czas trwania lub topografia zachowań jednostek w różnym wieku. Zmiany w zachowaniu traktuje się w specyficznym ich związku z sytuacją i otoczeniem.
Dużą wagę przywiązywało się do roli wzmocnień pozytywnych i negatywnych (nagroda – kara) w procesie uczenia się.
R.R. Sears zainicjował problem, że wzajemne relacje między rodzicami i dziećmi wywierają znaczny wpływ na zachowania dzieci począwszy od wczesnego dzieciństwa. Sears wraz ze swoimi współpracownikami badał sposoby opieki nad dziećmi do lat sześciu i ich wychowania w rodzinie, których wyniki potwierdziły duże zróżnicowanie przebiegu procesu socjalizacji małego dziecka oraz rozwoju jego osobowości zależnie od rodzaju interakcji w obrębie rodziny, a przede wszystkim w zależności od sposobów postępowania matki z dzieckiem.
Rolę wzmocnień w procesie wychowania dziecka podjęli m.in.: Sidney, Bijou i Bear. Ich celem była analiza funkcjonalna zachowania, która miała służyć prognozie i kontroli zachowań jednostki. Badacze wyróżnili tu trzy okresy:
1. Zachowanie dziecka (reakcje),
2. Otoczenie, w jakim dziecko wzrasta (bodźce)
3. Interakcja (związki S-R).
Zależnie od rodzaju interakcji można wyróżnić podniety wyzwalające zachowanie, wzmacniające je oraz wskazujące na konsekwencję zachowania. Z funkcjonalnego punktu widzenia podniety mogą mieć charakter fizyczny ( przedmioty, rzeczy), chemiczny (oddziałujące bezpośrednio lub z pewnej odległości na jednostkę), organismiczny (tkwiące w strukturach biologicznych, funkcjach fizjologicznych i stymulacje) i społeczny (warunki stymulacyjne wypływające ze źródeł społecznych i interakcji jednostki z innymi osobami). Zależnie od różnych warunków, w jakich działają podniet, zmienia się sekwencja S-R tj. układ zdarzeń (setting events), powodujący nasycenie lub deprywację w zakresie danego rodzaju bodźców.
Jednostka w toku swego rozwoju jest źródłem reakcji na podniety, a celem badań rozwojowych jest ustalenie czasu (wieku życia), w którym występują wzmocnienia pierwotne i warunków, w jakich można zaobserwować zmiany funkcjonalne podniet pierwotnie obojętnych (neutralnych) na te, które powodują wyzwolenie danego zachowania, jego wzmocnienie lub odróżnienie.
Uniwersalne stadia rozwojowe to stadium podstawowe, składające się z wieku niemowlęcego, kiedy przeważa zachowanie reaktywne oraz wczesnego dzieciństwa, kiedy przeważa interakcje dziecka z otoczeniem wyzwalają się z ograniczeń natury biologicznej, następuje przyswajanie mowy i wytwarzają się indywidulane interakcje społeczne, prowadzące do kształtowania się podstaw osobowości. Trzecie stadium obejmuje pozostałe okresy życia począwszy od wieku szkolnego.

 4)    koncepcje kognitywne (poznawcze)

 Koncepcje kognitywne rozwoju psychicznego reprezentują te ujęcia, zgodnie, z którymi rozwój poznawczy stanowi oś samoorganizacji psychiki jednostki i jej strukturalizacji w rozbudowany hierarchicznie układ intersystemowy. Rozwój ten nie kończy się wraz z osiągnięciem dorosłości, ale trwa przez całe życie, prowadząc do przekształceń strukturalnych w obszarze różnych funkcji i w złożonych układach między-funkcjonalnych. Człowiek dorosły włącza często własne doświadczenia życiowe w procesy osobistej percepcji świata i w czynności myślenia tak, iż staje się ono jakościowo odmienne od myślenia dzieci, młodzieży i młodych dorosłych. Z wiekiem myślenie ludzi dorosłych staje się kontekstualne, dialektyczne i metaforyczne.
Rozwój poznawczy jednostki zależy jednak od treningu edukacyjnego i zawodowego, a inteligencja operacyjna związana jest przede wszystkim z treściami należącymi do tych właśnie obszarów doświadczenia. Twórcy tej koncepcji przede wszystkim odrzucają obraz człowieka reaktywnego, który jest całkowicie sterowany przez środowisko oraz wizerunek człowieka niedoskonałego, którym rządzą nieuświadomione i z reguły sprzeczne siły motywacyjne. Jednocześnie zakładając, że jednostka jest samodzielnym podmiotem przyjmującym postawę badawczą wobec rzeczywistości, która obserwuje świat, przewiduje, formułuje hipotezy, planuje, eksperymentuje i wnioskuje, która – zgodnie z posiadaną wiedzą – przystosowuje się do świata i kształtuje go. Zgodnie z tą koncepcją procesy psychiczne i zewnętrzne zachowania człowieka zależą od informacji. Portret poznawczy nie tylko określa jak funkcjonuje człowiek, ale również wskazuje jak zmienić jego myślenie i działanie.
Do koncepcji poznawczych można zaliczyć zarówno psychologię Jeana Piageta jak i psychologię neopiagetowską (J. Pascuat-Leone, A. de Ribaupierre, R. Case i inni) i różne koncepcje postpiagetowskie (Aebli, Gardner, Labouvie-Vief i inni). Zdaniem zwolenników tej koncepcji podstawową  metodą modyfikacji ludzi jest systematyczne i celowe wychowanie, które umożliwia człowiekowi lepsze poznanie środowiska społecznego oraz własnej osobowości.
Twórcą tej koncepcji jest Jean Piaget. Stworzył on oryginalną teorię rozwoju umysłowego umieszczając ją w ramach tzw. epistemologii genetycznej tj. rozwojowej teorii poznania. Piaget ujmuje rozwój jako ciąg jakościowych zmian w strukturach poznawczych i czynnościach umysłowych jednostki. Każde stadium stanowi odrębną całościową strukturę i organizację składającą się ze struktur cząstkowych. Kolejność stadiów jest przy tym stała, choć długość ich trwania może zmieniać się w zależności od cech indywidualnych i warunków kulturowych. Dane stadium można podzielić na fazę przygotowawczą oraz fazę utrwalania się nowej organizacji poznawczej, zaś struktury poprzednie zostają włączone i zintegrowane w nową całość. Ciągłość rozwoju mimo pojawiania się wciąż nowych jakości wyjaśnia Piaget m.in. zjawis¬kiem przesunięcia (decalage). Gdy na tym samym poziomie rozwoju dana struktura poznaw¬cza kształtuje się w różnym czasie, zależnie od treści – występuje przesunięcie poziome. Prze¬sunięcie pionowe polega zaś na tym, że w prawdzie dana struktura poznawcza dotycząca ana¬logicznych treści występuje w różnych okresach rozwojowych, lecz, wraz z wiekiem jednos¬tki, zmieniają się realizujące ją rodzaje aktywności i operacji.
Inteligencja jest zdaniem Piageta formą aktywności przystosowawczej, która przybiera odmienne formy w kolejnych okresach jej rozwoju. Najważniejszym czynnikiem rozwojo¬wym jest równoważenie struktur poznawczych, ponieważ jednostka zmierza stale do samoregulacji swoich stosunków z otoczeniem. Piaget, będący z wykształcenia biologiem, stosuje zaczerpnięte z tej dyscypliny pojęcia organizacji i adaptacji. Pierwsze pojęcie wynika z faktu, iż poszczególne struktury są częścią zorganizowanej całości funkcjonalnej i same w taką całość się organizują. Na pojęcie adaptacji składają się zaś dwa wzajemnie dopełniające się procesy: asymilacji i akomodacji. Asymilacja to dopasowanie elementów otoczenia do własnej struktury podmiotu. Akomodacja przeciwnie, polega na przekształceniu własnej struktury tak, by ją dopasować do wymagań otoczenia.

 Dziecko w procesie asymilacji przyswaja nowe informacje o świecie zewnętrznym i włącza je do schematów czynnościowych, jakimi w danym okresie dysponuje. Jeżeli zewnętrzne warunki lub sytuacja uniemożliwiają asymilowanie bodźców do istniejącej organizacji schematów, następuje proces akomodacji tj. dostosowania się do nowych okoliczności zewnętrznych przez zmianę aktywności podmiotu. Dziecko przekształca swoje zachowanie zgodnie z obiektywnymi własnościami przedmiotów i nowymi warunkami działania.
W rozwoju inteligencji Piaget wyróżnił cztery okresy inteligencji:
1.    sensoryczno - motorycznej (0-2 lat),
2.    inteligencji przedoperacyjnej (2-6 lat),
3.    operacji konkretnych (6-11 lat),
4.    operacji formalnych (12-15 lat)
Amerykański psycholog Jerome Bruner wniósł znaczący wkład w naszą wiedzę o rozwoju poznawczym. Jego zdaniem w nabywaniu dojrzałej formy procesów myślenia dzieci rozwijają trzy główne sposoby wewnętrznego reprezentowania świata:
•    enaktywny
•    ikoniczny
•    symboliczny
Enaktywny – myślenie opiera się całkowicie na czynnościach motorycznych i nie wykorzystuje ani wyobraźni, ani słów. Dla dziecka bawiącego się zabawką, ruchy wykonywane w trakcie zabawy stanowią jego wewnętrzną reprezentacje zabawki. Reprezentacje enaktywne funkcjonują w ciągu całego życia i przejawiają się w wielu czynnościach motorycznych (np. w rzucaniu piłką, pływaniu, jeżdżeniu na rowerze), których uczymy się przez praktykę, które nie są wewnętrznie reprezentowane przez słowa lub obrazy
Ikoniczny – dziecko staje się zdolne do reprezentowania otoczenia po przez obrazy umysłowe. Obrazy te mogą być wzrokowe, słuchowe, węchowe lub dotykowe. Dostarczają środków, dzięki którym dziecko może wytworzyć i rozwinąć, obraz otoczenia, nawet, jeśli nie potrafi opisać go słowami.
Symboliczny – dziecko staje się zdolne do reprezentowania świata za pomocą języka, a później za pomocą innych systemów symbolicznych, takich jak liczby i muzyka. Reprezentacje symboliczne umożliwiają dziecku posługiwanie się znacznie bardziej plastycznymi i abstrakcyjnymi formami myślenia, co z kolei pozwala nie tylko reprezentować rzeczywistość, lecz również manipulować nią i przekształcać.
Umysłowy rozwój jednostki stanowi klucz do zrozumienia ogólnego rozwoju psychicznego. Poznawcza reprezentacja świata jest, bowiem mechanizmem wyjaśniającym związki miedzy człowiekiem a jego otoczeniem. Reprezentację tę determinują:
1.    Treść poznania (np. obiekt, osoby, zdarzenia)
2.    Kanał odbierający informacje (wzrokowy, dotykowy, słuchowy)
3.    Rodzaj reprezentacji (np. działaniowa, czyli enaktywna, obrazowa – ikoniczna, znakowa – symboliczna)
Koncepcje postpiagetowskie przypisują dużą rolę procesom i operacjom symbolicznym różnego typu w rozwoju psychicznym jednostki, a pośrednio także czynnikom społeczno – kulturowym. W tym też miejscu zbiegają się z kierunkiem kulturowo – historycznym w psychologii rozwojowej.

 5)     koncepcja humanistyczna

 Koncepcja humanistyczna powstała w latach sześćdziesiątych jako protest przeciwko behawioryzmowi i psychoanalizie. Przedstawicielami tej teorii byli: Maslow, Rogers, Heath.

Do głównych założeń koncepcji zalicza się następujące tezy:
1.    Człowiek jest unikalną całością, której nie można sprowadzić do sumy poszczególnych elementów takich jak reakcje, myśli, potrzeby, emocje a.    osoba składa się z dwóch podsystemów: „ja” („self”) i „organizmu” („organism”), które stanowią jedność
b.    jednostka i świat zewnętrzny (społeczny) w warunkach naturalnych tworzą jednolity system
c.    aby żyć zgodnie ze swoją naturą; aby być autentycznym, niezależnym i zadowolonym, człowiek musi stanowić harmonijną całość; jego składniki („ja” i „organizm”) muszą tworzyć spójny system zwany osobą
2.    podstawową właściwością natury ludzkiej jest rozwój, uwarunkowany przez czynniki wewnętrzne
a.    siły decydujące o rozwoju tkwią w człowieku, a nie poza nim
b.    osoba to nie stała struktura, ale ciągły proces
c.    rozwój to zjawisko fascynujące i przyjemne, ale jednocześnie wymaga wysiłku i odwagi: odrzucanie starych wzorców i tworzenie nowych wiąże się z odpowiedzialnością i wytrwałością
3.    motywacja jest funkcją całego organizmu, a nie jego elementów takich jak popędy czy potrzeby
a.    działanie człowieka jest motywowane dążeniem do samorealizacji; do aktualizacji własnych potencjalnych szans
b.    osiągane zdolności, umiejętności stają się źródłem  rozwoju osoby i nowych doświadczeń
c.    typy miłości wg Maslowa
typ D (deficiency love)
-  rozumiana jako potrzeba; gdy człowieka opanowuje „głód miłości”, dąży on do zaspokojenia go – poszukuje obiektu do kochania     jest ona raczej egoistyczna i mało autentyczna     człowiek dążący do samorealizacji odrzuca ten typ miłości
typ B (love for being)
-    jest to autentyczny stosunek dwóch autonomicznych osób, które chcą nie tylko brać, ale również dawać     nie rządzą nią prawa dotyczące potrzeb     nigdy nie można jej w pełni zaspokoić: osiągnięcie pewnego stanu, zwiększa siłę dążenia do rozwoju autentycznych, ciepłych stosunków z kochaną osobą
-    ten typ kształtuje ludzką osobowość 4.    człowiek jest z natury dobry; jego dążenia są konstruktywne i pozytywne a.    jeśli osoba działa destruktywnie, to nie dlatego, że ma złą naturę albo kieruje nią popęd zniszczenia, ale dlatego, że działa wbrew naturze, gdyż rzeczywistość, w której żyje, blokuje rozwój jej prawdziwych, pozytywnych zachowań
5.    ludzkie zachowane jest uwarunkowane przez teraźniejszość; aktualne przeżycia i doświadczenia
a.    aktualne doświadczenie jednostki jest najwyższym autorytetem i najważniejszym sędzią
b.    to, co aktualnie dzieje się w świadomości; to, jak człowiek aktualnie spostrzega siebie, innych ludzi i świat, decyduje o przebiegu procesu samorealizacji
c.    jednostka, która żyje przeszłością lub spodziewa się żyć w przyszłości, nie osiągnęła pełnego rozwoju

Głównym celem psychologów humanistycznych jest badanie aktualnego doświadczenia i bezpośrednich przeżyć; w tym celu stosują oni wiele metod, wśród których dominują samoopis i samoocena. Jednostka najlepiej zna własne doświadczenia i dlatego jej wypowiedzi o sobie (self-reports) są w wysokim stopniu trafne (wiele badań wykazało, że w wielu przypadkach sądy o własnych stanach emocjonalnych są zgodne z wynikami naukowych technik takich jak: testy projekcyjne, testy psychometryczne czy opinie doświadczonych klinicystów i ekspertów). Do zasad wychowania humanistycznego należą:
1.    ułatwić i przyśpieszyć harmonijny rozwój jednostki;  co robić, by umiała ona aktualizować swoje potencjalne szanse, aby stała się autentycznym i twórczym człowiekiem
2.    dążenie do integracji osobowości: aby myśli i działania danego człowieka były zgodne
3.    rozwój autonomii jednostki; uniezależnienie jej od przypadkowych bodźców, przeszłości i nacisków zewnętrznych
4.    kształtowanie postaw allocentrycznych; koncentrowanie uwagi na innych, nie na sobie
5.    rozszerzanie świadomości; wychowanie ludzi zdolnych do refleksji nad życiem
6.    kształtowanie tożsamości, która pozwala odpowiedzieć na pytanie „kim jestem?”; która będzie stabilnym układem w zmiennym świecie.

Synteza porównawcza teorii rozwoju dziecka, przedstawionego przez wybitną Włoszkę z teorią współczesnych psychologów.

 Powyższa dokładna analiza pomogła przyjrzeć się uważnie koncepcji rozwoju dziecka Marii Montessori i porównać ją z teoriami innych współczesnych psychologów.

Podczas analizy różnorodnych koncepcji rozwoju dziecka zwróciłam szczególną uwagę na podobieństwa między teoriami Marii Montessori a Lwa S. Wygotskiego. Zarówno osobowość wybitnej Włoszki jak i Rosjanina jest wyjątkowa, niepowtarzalna, genialna i odmienna od każdej innej koncepcji, ale jednocześnie można dostrzec pewne podobieństwa. Dla jednego i drugiego nauka nie polega na przyswajaniu pamięciowym jak największej ilości materiału, lecz na wykreowaniu umiejętności poznawczych i wykorzystywaniu narzędzi psychologicznych, pozwalających zdobywać potrzebną wiedzę. Jeśli dziecko w toku rozwoju, naturalnie wspieranego przez dorosłego, zdobędzie te umiejętności, jest wtedy bardziej otwarte na świat, naukę i poznanie. Śmiało wyraża swoje zdanie, nie boi się poszukiwać, zadawać pytania, pokonywać coraz wyższe szczyty. Najważniejsze dla rozwoju poznawczego dziecka są te funkcje, które jeszcze nie zostały do końca ukształtowane. Zadania, które są wyzwaniem nie do pokonania samodzielnie za pierwszym razem, wyzwalają w dziecku pęd do wiedzy, kreatywne myślenie. Wtedy właśnie potrzebna jest pomocna dłoń przewodnika, który łagodnie „popchnie nad przepaścią”, czyli wskaże prawidłową drogę rozwiązania danego problemu. W ten sposób dziecko zdobywa nowe umiejętności i doświadczenia. Zarówno Maria Montessori jak i Lew S. Wygotski rysują tak samo sylwetkę nauczyciela. Upatrują bardzo ważną rolę nauczyciela, który musi umiejętnie dopasować działania edukacyjne do sfery rozwojowej dziecka, by nie dawać mu np. zbyt prostych lub zbyt trudnych do wykonania zadań, które zniechęca do dalszej pracy i poszukiwań. Trochę odmiennie formułują psychologiczny obraz rozwijania umiejętności poznawczych dziecka. Maria Montessori odkryła kluczowe zjawisko polaryzacji uwagi, pojęcie normalizacji, przygotowanego otoczenia, wrażliwych faz, absorbującego ducha, horme, planu rozwojowego, zawartego w duchowym/psychicznym zarodku, cebuli oraz mneme. Natomiast Wygotski w tym względzie zdefiniował i opisał psychologiczne narzędzia umysłu, które pozwalają swobodnie poruszać się w otaczającej rzeczywistości i pomagają ją zrozumieć. Wygotski narzędzia umysłu porównuje do narzędzi mechanicznych stworzonych przez człowieka, takich jak np.: piła, młotek czy wiertarka. Pomagają one w wykonywaniu prostych i trudniejszych codziennych czynności fizycznych i umysłowych. Bez nich wykonanie tych czynności byłoby trudniejsze, a czasami wręcz niemożliwe. Analogicznie — narzędzia umysłu pomagają człowiekowi odczytywać rzeczywistość na poziomie psychologicznym, poruszać się w niej płynnie, rozwiązywać skomplikowane problemy, odczytywać symbole i rozumieć kulturę, w której żyją. Do narzędzi umysłu zaliczamy: znaki, symbole, mapy, plany, liczby, zapis muzyczny, wykresy, modele, obrazy i język. Te symboliczne narzędzia przyswojone przez dzieci pozwalają już od najmłodszych lat skutecznie i szybko analizować otaczający świat, rozumieć zakodowane w symbolach znaki i informacje, na długo przez tym, zanim zaczną płynnie czytać i pisać. Te wszystkie znaki to nic innego jak symbole kulturowe tworzone przez ludzkość wiele setek lat. Natomiast Maria Montessori stworzyła całą gamę wspaniałych pomocy rozwojowych, które nie tylko pomagają zdobywać nowe wiadomości i umiejętności, ale także poszerzają wiedzę na temat praw i norm, rządzących ludzkością, wszechświatem.

 Moim zdaniem koncepcja Marii Montessori również ściśle zbieżna jest z koncepcją kognitywną (poznawczą). Jeden z przedstawicieli tego nurtu Howard Gardner jest twórcą koncepcji inteligencji wielorakich. Właśnie Maria Montessori w swoich pracach zwróciła uwagę na indywidualne plany rozwoju każdego dziecka. Także Gardner wskazał w swojej teorii na takie plany. Każde dziecko rozwija się według własnego planu rozwojowego. Jego podstawą są neurofizjologiczne właściwości. To konfiguruje bazę dla rozwoju sprawności, zdolności i talentów każdego z nas. Układ określonych inteligencji, przy uważnej obserwacji jest możliwy do zaobserwowania. Jak zauważył Maslow (koncepcja humanistyczna) „zdolności i talenty domagają się ujawnienia” , więc już od najmłodszych lat ujawniają się w działaniach dzieci.

Gardner uszeregował następujące rodzaje inteligencji:
1.    inteligencja językowa (lingwistyczna, werbalna),
2.    inteligencja logiczna (matematyczna, numeryczno-logiczna),
3.    inteligencja muzyczna,
4.    inteligencja wizualno-przestrzenna (inżyniersko-przestrzenna),
5.    inteligencja ruchowa (kinestetyczna, inteligencja ciała),
6.    inteligencja przyrodnicza (ekologiczna),
7.    inteligencja interpersonalna,
8.    inteligencja intrapersonalna (duchowa).

Maria Montessori nie dokonała tego podziału, ale zwracając uwagę na klasyfikację pomocy rozwojowych można wyciągnąć wniosek, że w swojej koncepcji rozwoju dziecka równie była świadoma różnych rodzajów inteligencji. 

Uważam, że w koncepcji rozwoju dziecka można znaleźć w mniejszym lub większym stopniu elementy innych koncepcji współczesnych psychologów.

1/  Skrypt, opracowany przez dr Małgorzatę Mikszę – wybór tekstów źródłowych autorstwa Marii Montessori oraz opracowań dotyczących jej teorii pedagogicznej
2/ Hans  - Joachim Schmutzler „ Wychowanie przedszkolne w pedagogice Montessori”.
3/ tamże
4/ tamże
5/ tamże
6/ „Domy dziecięce” Maria Montessori
7/ tamże
8/ Małgorzata Miksza „Zrozumieć Montessori”
9/ Birch Ann, Malim Tony, Wadeley Alison „Wprowadzenie do psychologii”
10/ Maria Przetacznik – Gierowska, Maria Tyszkowa  „Psychologia rozwoju człowieka”